史譜和史圃：周樑楷與張四德的部落格: 影視史學特選文章（三）：影視史學與歷史思維—

周樑楷

一、影視史學的建立與反思

近幾年來，臺灣學術界對「影視史學」可能不再完全陌生。也許有些人只耳聞這個名詞，望文生義，想當然耳，以電影、電視等新媒體與歷史連在一起。不過，比起兩三年前一聽到「影視史學」就嗤之以鼻、不屑一顧的態度，已判若兩人了。假使這種現象稱得上學術界一點點的進步，得歸功於國內近幾年有些歷史學者工作的心力。

從一九〇〇起直到今日只有短暫五年的時間，臺灣學術界是否真正瞭解「影視史學」，實在令人懷疑。尤其，「影視史學」是否名副其實，成為一門知識，有獨特的論述領域、材料和方法，並且能和其它歷史學門（如思想史、經濟史、臺灣史等等）同爭一席之地，更值得反省和檢討。假使這種現象算是學術上和教育的缺失，那也應該由平日標榜「影視史學」的工作者負起責任，加倍努力。

五年前美國史家懷特(Hayden White)首創“historiophoty”這個辭彙。依他的意思，指的是：

以視覺的影像和影片的論述，傳達歷史及我們對歷史的見解。[1]

毫無疑問地，這個詞彙的內涵與影片有相當程度的關係，所以電影和電視也順理成章佔據重要的地位。然而，這個辭彙按理還應包含各種視覺影像，凡是靜態平面的照相和圖畫，立體造型的雕塑、建築、圖像(icon)等，都屬於這個範疇。當初我個人將“historiophoty”譯成「影視史學」的時候，就曾考慮到這一點。所以強調：「影視」指任何影像視覺的媒體和圖像，從最現代的電影、電視及電腦中的「虛擬現實」(visual reality)，遠溯到古代世界各地的岩畫，只要能呈現某種歷史論述，都是「影視史學」研究的材料對象。除外，只要從上述的觀點而掌握「影視史學」的特性時，便不難分辨什麼是書寫歷史(historiography)？什麼是口傳歷史(oral tradition)？可見，影視史學的建立，不僅突顯影像視覺媒體在歷史表述上的重要，而且反過來也可以重新肯定口傳言語的地位。文字書寫的媒體畢竟獨霸歷史研究的領域太久了，如今影視媒體已經顛覆文字書寫的壟斷，歷史工作者最起碼應該一視同仁，平等對待影像視覺、文字書寫和口傳言語三種媒體。

在懷特的定義中，“historiophoty”除了指影像視覺媒體，最重要的，還指這類媒體所傳達出來的論述和史觀。就這層意義而言，“historiophoty”所要面對的問題，主要是這些媒體符號所含的內在旨意，或者說，是屬於後設性的層面，因此，“historiophoty”應該有套方法論，否則就無法勝任處理所提出的問題。由於考慮到這點，當初把“historiophoty”譯成某種「史學」時，就認定它是門知識領域，或者保留地講，相信它應該可以成為一門學問。在現階段中，已有不少史家殫盡心力，耕耘這片處女地，撰寫專題研究的論文，只是影視史學仍在建構之中，與預期的理想還有一段遙遠的距離。

八十學年度（1991年9月起）我在中興大學歷史系開設「影視史學」。起初的動機，純粹為了教學相長，一步一步走向這門領域。隔年，政治大學歷史系主辦「中華民國大學歷史教學研討會」，利用這個機會，發表〈影視史學：課程的主題、內容與教材〉，以便介紹這門新課，聆聽大家的意見和批評。從初開設到現在，已進入第五個學年，就課程的目標與內容而言，或多或少先後做了一些調整。雖然，個人經常思索這門知識及課程應該何去何從，也不斷與好友同道商談，但總不如公開向史學界請益，現在能有這個機會，真是何樂不為，求之不得！

首先，就本課程的教學目標而言。五年前所訂定的主題共有兩項：

第一，說明影視媒體對於二十世紀的歷史文化(historical culture)有何影響，進行分析百年來大衆民間文化中的歷史意識。

第二，探討專業化史家積極投入影視史學以後，對於書寫史學者有何衝擊，進而探討史學思想及史學方法論可能有何發展。[2]

同時為了配合主題，教材內容共有十二章，分上下學期討論。表面上看起來，頗為堂皇，煞有其事。不過，萬變不離其宗，每年授課的目的總是為了啟發學生潛在的能力。所以又指出：

這門課非常重視文史的新關係，鼓勵學生紓解理智的枷鎖，拋棄慣用的記憶力，發展潛在的想像力(imagination)。其實善用想像力反而能增進分析能力，提升個人的史觀。從學生的反映和報告內容，我個人益加覺得，應該多培養歷史系學生的想像力，否則學院裡的風氣令人沉悶，思考的空間不得開展。每個學生本來都有活潑的生命，只要有適當的管道，他們的歷史意識便能逐步昇揚。[3]

到了今年（1995年）八十四學年度，稍微修訂教學目標，總共有下列三項：

第一，認識影視歷史文化的變遷。

第二，探討影視與當代人文思維的關係。

第三，建構影視與新史學的理論和實際。

如果僅就項目條文而言，新訂的教學目標，只不過把原來隱性的、有關人文思維的問題突顯出來，增列為新的項目。至於第一和第三項，與原有的兩項大致雷同。不過，這些條文都增訂了內涵，或者更明確的賦予定義。

例如，新訂的教學目標第一項之中完全針對「歷史文化」而設立的。在原有的目標裡也有這一項，只是不滿意「歷史文化」這個辭彙被廣泛使用，卻始終沒有具體的指意。因此，我嘗試下定義說：

（歷史文化）是指文化現象中所呈現的歷史人物、事件、數字、情境以及歷史觀點；這些文化現象的「作者」可能是精英分子，也可能是普通的老百姓；至於他們的思想觀點，可能是有意識的論述，但也可能是無意中的自然流露。更重要的是，歷史文化經常被利用，且與現實產生辯證關係，而在日常生活中，藉由各種符號與媒體傳達出來，除了文字以外，圖像、口語、聲音、實物、影視……裡，往往也蘊含豐富。[4]

基於這個定義，可以名正言順，擴展「歷史文化」的範疇，不僅從二十世紀的影視電子媒體回溯到遠古時期的岩畫，而且還可以包括各種社會群體(social groups)及各種年齡層的文化活動。這也是為什麼上學年度首先增列了一章，討論青少年次文化中的歷史圖像：這個議題與學生的關係密切，由於他們不久之前還是過來人，甚至有的還參與這類文化的活動、運用這種思維的取向，所以課堂上討論起來個個特別熱烈，爭先恐後的，幾乎人人有話要說。還有，私下也自忖這些大學生不久可能到中小學任教，或者在社會上接觸青少年從事文化活動，如果讓他們有機會以學術心態探討這類議題，未嘗不是一件樂事。

二、正視青少年的歷史文化和圖像

青少年文化一向都被認為是一種「次文化」(sub-culture)，屬於比較低層次的，不如成年人的文化圓融成熟；還有，青少年大部分還在接受教育，沒有社會地位，更談不上主導文化的發展方向。然而，當學術界自從六〇年代以來逐漸由精英文化轉而注意通俗文化（common culture, popular culture，或譯為大衆文化）時，青少年也日漸成為學術界研究的對象。

不過，被接納成為研究的對象是一回事，獲得人們的正視又是另一回事。例如，歷史研究下層社會及其文化的學者，往往以保守的眼光，鄙視勞工和婦女。部分學者有鑑於此，採用比較前衛的(liberal)立場，同情勞工及婦女長期遭受壓制的困境。然而，所謂同情，僅止於把這些社會低層的人們當作文化霸權的犧牲品而已，在這些學者筆下只有被動無奈的一群人，卻絲毫未能顯現勞工及婦女主動積極的注意力。針對以上的缺失，有些更前衛的社會史家，例如：湯姆森(E. P. Thompson)、霍布斯邦(Eric Hobsbawm)和史考特(Jean Scott)，特別著墨勞工或婦女如何有意開創自己的未來，以及賣力塑造理想的社會和文化。[5]當然，這些身居下層及弱勢的群體舉步維艱，挫折重重。不過，他（她）們的自主性卻贏得史家應有的正視和肯定。研究青少年文化和研究勞工及婦女一樣，基本態度上，應該先正視他們的存在，不必急著教導或批判他們。

目前與大學生討論青少年文化時，我喜歡先討論認同危機(identity crisis)與象徵性的創造(symbolic creativity)這兩個概念。按，認同危機是心理學者、也是心理史學家愛力克森(E. Erikson)所提出的理論。他認為，十多歲的青少年（相當於臺灣的國中生）由於身處社會中最年長的小孩兼最年輕的大人，基於尋找自己不久未來在社會上的角色，同時也渴望獲得他人的肯定；這種急切焦慮的心理，稱作認同危機。愛力克森以這套理論分析馬丁路德(Martin Luther)，解釋這位宗教改革者何以年輕時先抗逆父權，而後成年時又何以叛離羅馬教宗。[6]對愛力克森的說法，個人採取比較保留的態度，因為有關馬丁路德的史料並非我們外行人所能掌握的；不過，對認同危機這種立論，我倒願意接受。

在臺灣，大部分的國中生和高中生由於一心一意貫注升學聯考，師長也以考上好學校、好科系為價值導向鼓勵他們。這種教學方針暫時可以遮蓋認同危機，表面好像風平浪靜，完全沒有這一回事，可是學生到了大學，升學壓力消逝以後，所有的問題都一併爆發。反之，那些放棄升學或有點膽量向聯考挑戰的學生，也許能提早幾年面對自我的認同危機。從認同危機的理論，可以進一步連接偶像崇拜的心理，因為各式各樣的英雄偶像人物，不管純屬虛構的「忍者龜米開蘭基羅」、「灌籃高手」、「超人」，或者是現實社會中的影歌星、運動選手，他（她）們的一舉一動都可能成為青少年的模仿的對象。教師們面對這些現象難免心頭上有股莫名的壓力，沒辦法以自己所講解的歷史人物贏得學生的興趣，尤其更嗜談以古聖先賢為典範，以真人真事為道德價值標準。在影視史學的課堂中，希望學生把握認同危機與偶像崇拜的心理，進而從他們最喜愛的事物中，例如，漫畫書刊、電玩、影片等，尋找與影視歷史文化有關的資料。我想這是認知青少年文化的第一步，每位師長及大人應該經常留心青少年的意圖是什麼？

其次，有關象徵性的創造，是當代英國文化研究學者保羅衛里斯(Paul Willis)的見解。在《通俗文化》(Common Culture)這本書裡，專門研究青少年，並且明確地指出：多半青年人的生活雖然沒有涉及藝術，更不可能創作高層文化，但實際上他們或許單槍匹馬，或許參與團體，總是層出不窮有各種表現方式、符號和象徵事物，他們藉著這些創造的成果，建立自己的調調、展現自我和做點自己覺得有意思的事，換句話說，青年人時時刻刻無不在表達（或企圖表達）自己的真正或潛在「文化意義」(cultural significance)。保羅衛里斯為了強調青年人的自主性和創造活力，簡稱這種內在生命及其成果為象徵性的創造。[7]我想教師和成人和青少年接觸溝通的時候，應該細心觀察他們，也許任何一點點小把戲裡頭都隱藏某種訊息。青少年自主性的思維和創造自我本體的動機，是學習認知的泉源，絕對不容扼殺，同時也是從事教育所應關懷的根本。

除了介紹上述兩種理論之外，上學年也安排一次座談會，以青少年次文化中的歷史圖像為議題，由學生自己籌劃、主持、主講和討論。我個人只在籌備過程中提供意見，輔導他們。剛開始籌備的時候，他們還不敢確認所要討論的是否符合歷史圖像？尤其談這類事物一向被師長認為異端邪門，是不是稱得上學問，現在可以公開在學府裡口無遮攔。由此可見，傳統學院裡過分正典的氣氛，的確封殺了許多學生的想像力和活潑的心靈。

在座談會中，先後由三位同學報告引言。首先游玫瑜以《尼羅河的女兒》為例，討論漫畫與歷史的關係。她說：這本深受中小學生熱愛的漫畫，主要敘述埃及法老的故事，並且設計巴比倫、亞述等國的關係，其時空敘述架構以現代和上古相互交錯，這是一套虛虛實實參雜在一起的卡通，歷史情境裡融合男女情愛故事，怪不得女生們愛不釋手。游玫瑜又說：

國中時，每看完一集《尼羅河的女兒》後，同學們必定熱烈討論，在討論中，常不自覺地引發大家對歷史的興趣。像是木乃伊的製作過程，守墓狗，姐弟可通婚之習俗，都是我們前所未聞，而課本上也沒有的知識。我們會為了多瞭解這些事，而自動上圖書館找資料。這種漫畫不僅是一種調劑，同時可提供許多課外知識。[8]

其次，輪到林秋志的報告，以《三國志(IV)》為例，討論電玩裡的歷史圖像。他介紹遊戲的方式：

遊戲方式有二種，一種是虛構的，另一種則根據事實，所謂根據事實，即是按歷史時間進行。因此遊戲是以時間為軸心，所以何人在何時、何地，會發生何事或是戰爭，都是一定的。但如果是虛構的，電腦會自己處理一切事宜。這個遊戲有趣的是，每個人的年齡、生老病死等，皆根據史實而來，如果在歷史上某個人死於某年，電玩中，他在那一年一定會死，若我們當初選擇扮演此人，這時就要換成另一角色。[9]

接著，他談三國志電玩的影響。其中最主要的一段是：

因為我在專科時學的是電機，玩電腦電玩的機會比較多。據我所知，理工科學生玩電玩的比率較文科的學生高。其中，有很多人甚至為了電玩而閱讀三國演義。因為這個遊戲的人物非常多，約有二、三百人。而一般人只知道劉備、曹操等比較重要的人物；其他較次要的，如張遼等人，可能就不太清楚了。所以，因為電玩而產生一股動力，驅使他們去讀三國演義，有的人甚至還做筆記呢！[10]

最後，由莊佩柔發表她個人對於生活空間與歷史圖像的看法。所謂生活空間，依照我和她事先的溝通，認為不妨採取廣泛的定義，凡是日常生活衣食住行育樂都屬於這個範疇。例如，青少年自己的小書房兼臥室裡所有的擺設以及平常的衣服裝飾都算在內，因為這些生活空間最能表現自我，發揮象徵性的創造。然而，臺灣青少年的生活空間未必處處充滿歷史圖像，相反地，有些甚至過份現代或後現代。莊佩柔起初猶豫這種內容不能契合主題。我建議她不妨思考生活空間與社會階級的關係，然後比較現代與古代在這方面的心態和表現方式。座談會中，莊佩柔果然準備了不少資料，並且侃侃而談。她說：

接下來，我要講的是「品牌與社會階級」。大綱上這幅名媛的裝扮，是引自雜誌上的一個國際健胸廣告。我對這個模特兒的全身行頭做了一番分析，她的身上名牌。例如：YSL、蘭蔻、雅詩蘭黛等等，這是一個形象。現在，我們將它拉遠一點來看，清代的文官各有各的標準服飾，例如:一品官著鶴服、二品著錦雞、三品著孔雀、四品著雁等，這是國家給他們的形象，代表每個階級，這種階級是由皇帝所賜。[11]

從具象的衣飾談到現代社會品牌以及清代官員的服飾；緊接著，莊佩柔又從「品」字的概念談起《漢書》古今人物品評的問題。她說：

古今人表將人分為許多等級，例如「中中」、「中下」之別，這種分等在近人看來似乎十分可笑。但是，我們今日不也把人分等級嗎？在我們心中，什麼人是「上上」呢？以我姑姑來說，她的「上上」是林青霞，因為林青霞長得又美，嫁得又好，過的生活也是她一直所嚮往的。

其實，每個人心目中都有一個「人物品評表」，甚至整個社會都變成了一個「人物品評表」；以我們今日身處的社會來看，這是個崇尚物質的社會，只要有錢，人人都可以變成林青霞，甚至愛情也成為了金錢的俘虜。[12]

三位同學分別報告之後，其他同學也紛紛發表己見。兩小時的過程中，發現他們大致已掌握了歷史圖像與歷史文化的關係，許多位同學在不自覺的情況下，甚至先自我剖析，而後論述青少年文化及其心理。由於親自體驗了這次多彩多姿的座談會，我想：師長們如果有機會完全以旁觀者的立場，先聽聽學生們的心聲，讓他們的思維能力自由發揮，結果不僅可以接近兩代之間的距離，而且達到溝通與教學的效果。

上學年講完這一章以後，為了配合後續教學的效果，建議有些同學可以在這個主題之內撰寫期終報告，並且刊登在系刊《興史風》之上。在該期影視史學專輯的前言中，我說：

影視史學是條很漫長的路程，現階段才剛開始起步而已。同學們有心奉獻個人的成果，值得嘉許。我對他們的「研究報告」要求不多，只要每一篇都出自「真誠」，展現自我的生命就夠。因為這一點正是想像力的泉源，也是歷史認知的根本。[13]

三、解讀靜態圖像啟發歷史思維

研究歷史，除了察同觀異，最主要的還得辨別虛實。在大量影像視覺的資料裡，如何從表相的真實中看出潛藏的虛構？同時從荒謬的虛構中探測隱含的真實？這一切都屬於影視史學的課題，有待一步一步的經營。

這個學年度，將「青少年次文化中的歷史圖像」提前在上學期講授，因為這樣可以提高他們對這門課的興趣，同時，他們可以由自己身邊的事物入手，思考有關虛虛實實的問題，以便進一步推衍時空距離較遠的歷史問題。

這個學年的這個講次，重點放在靜態圖像，以照片為主，不過話題卻從《愛麗絲夢遊記》(Alice’s Adventure in Wonderland)談起。愛麗絲的故事，一般人都能耳熟能詳，即使未曾親自閱讀原著，至少輾轉也聽說一點。對於這本童話小說，除了幼童，一般人大概不至於認真，計較內容的虛虛實實。然而，面對文化現象，我們不妨先設定大前提，肯定：任何時間都不可能百分之百虛構，凡是都是有點依據的；換句話說，憑空不能捏造，任何神話小說的創造都不可能無中生有。按，愛麗絲確有其人。她(Alice Liddell)是十九世紀英國牛津大學基督教會學院(College of Christ Church, Oxford)院長（名Henry George Liddell, 1811-1898）的千金。從小她在這座大學城裡生活，與其他教授的眷屬子女一起嬉戲。這個學院裡有位年輕的數學教師（名Charles Dodgson, 1832-1898）（參見附圖一）非常寵愛兒童，經常在研究室裡放些玩具，也不厭其煩講故事給他們聽，愛麗絲就是其中的一位。《愛麗絲的夢遊記》裡有許多景物：野兔的洞穴、樓梯的轉角隱蔽處、糖果店、大樹、河水等等，經比對之後，大多是真實的。例如，那家糖果店今天仍座落在St. Aldates街上，只不過老闆娘不是故事中的綿羊罷了。（參見附圖二）又如，故事中有隻造型奇特的動物，名字叫Dodo。（參見附圖三）其實，它是隻已經絕種的動物，標本仍放在牛津的大學博物館(University Museum)裡；更有趣的是，這隻Dodo的個性幾乎等於那位數學教師Dodgson本人。[14]換句話說，故事裡這隻迷人的動物是真實的鳥類造型加上擬人個性而成的，兩個真實加載一起變成了一個虛構。

十九世紀時，照相機是種新科技，許多人為之傾心著迷。Dodgson剛在牛津時，也喜歡玩弄這種具有紀錄功能的機器。他曾經以愛麗絲為模特兒拍了兩張照片。有一張是愛麗絲裝成乞丐小女孩的樣子（參見附圖四），另一張是她和姐姐都打扮成清朝「滿大人」的模樣，手中拿著一把張開著的中國式油紙傘，坐在高級的沙發椅上（參見附圖五）。[15]任何人看見這兩張照片，都知道純屬虛構的，但是，我們不能憑著一句話就算了，也不能會心一笑就滿足了。即使虛構的圖像，也應該嘗試解讀，想辦法理解內在的意義，這是從事影視史學必要的工作。

愛麗絲的這兩張照片中，乞丐小女孩是下層社會中最低賤的小人物，然而愛麗絲的出身學院院長的家庭，屬於中上層社會。數學教師安排她，虛構不同的生活空間，改變社會角色。至於愛麗絲身著清朝服飾，基本上社會角色於本人相當，只不過換成異國文化的情調。我想：這兩張照片虛構的內容和形式雖然有別，但是攝影者和被攝影者都明知道這只是「暫時性的虛構」，在鏡頭張開的一剎那之後，一切都恢復常態。他們如此安排虛構的動機，我們可以先擱置不論；然而，對於他們的行為，不妨稱作「將暫時性的虛構，以靜態的圖像長期留住」。羅蘭巴特(Roland Barthes)似乎比較偏愛從攝影者的角度討論照片，我們也從這個角度試試。類似「將暫時性的虛構，以靜態的圖像長期留住」，有些是攝影者的主意，有些是被拍攝者要求的，要不然在今日就不會有人專程到照相館拍「寫真集」。從這個角度我們不僅可以追究攝影者和被攝影者之間「虛構」的問題，而且也可以思考長期與短暫之間有何關於「時間敘述」的問題。

上述有關《愛麗絲夢遊記》和兩張愛麗絲的照片，嚴格地講，都不是歷史作品，與「歷史文化」也沒有絲毫的關係。然而，在影視史學的課堂裡，藉著這個議題，首先和學生們一起探討影視與當代人文思維的關係，其內容大致就是本文前節所敘述的部分。接著，引愛麗絲的個例說明歷史文化的性質。

依照我個人的定義，「歷史文化」呈現的方式大致可以區分為兩種。第一種，「作者」企圖告訴閱聽者，他所敘述的歷史現象都是真實的、正典的。例如：古今中外許許多多的塑像、紀念碑、浮雕等。這類之中又可細分：有些是「作者」本人自認為真實的，他同時也希望別人相信不疑。另外，有些是「作者」本人明知是虛構的，但他卻期待別人完全採信。第二種是，「作者」並無意告訴閱聽者歷史的真相，他只是借用某些歷史表相表達一些非歷史的觀念或情意，除非閱聽者缺乏判斷力，信以為真。對於第二種的「歷史文化」，大部分的閱聽者對於虛構歷史，不僅毫無責怪之辭，甚至還報以善意的一笑。例如：愛麗絲的文化現象應是屬於這一種。

在青少年的歷史文化中，屬於上述第二種的處處可見，比比皆是。尤其在漫畫、卡通、電玩、影片裡，不難發現歷史不斷地被「利用」。許多歷史教師和學者往往過於正經認真，一向對待這種「歷史文化」如同惡魔，好像它們隨時隨地污染青少年的心靈。這些教師和學者的顧慮雖然不無道理；然而，他們應該不妨試著瞭解「歷史文化」的含義和呈現的方式，分別什麼時候該嚴肅？什麼時候該詼諧？還有，更重要的是，應正視青少年文化的自主性和創造性。從「真實的」和「虛構的」資料裡，教師都可以和學生「把玩」虛虛實實的問題，啟發他們的歷史思維。

這個學期趁著期中考的機會，給學生兩道題目（參見附圖六、七、八、九）：

第一題，以卡通影片《機動戰士》(Gundam)為實例，試從青少年次文化歷史圖像的角度，論述影片中的情節和畫面。

第二題，以兩張慈禧太后的照片為實例，以個人的觀點解析圖像的意義。

其中慈禧太后打扮成「普陀山觀音大士」，不僅「將暫時性的虛構，以靜態的圖像長期留住」，而且「老佛爺」即刻變成人們恭維的尊稱，是真實還是虛構？恐怕不是單一回答可以說明的，但又何妨讓學生自由發揮！

四、歷史思維與思維歷史的辯證

近二十幾年來，以英、德為主的西方國家之中，有些史家提倡歷史教學(didactics of history, teaching of history)應該培養學生的歷史思維(historical thinking)或歷史意識(historical consciousness)，至於歷史知識(historical knowledge)只是「必要的材料」，但並非教育目標的全部的而且「充分的理想」。在臺灣，清華大學歷史研究所中學教師暑期進修班的宗旨也是為了歷史思維的教學取向，近兩年來積極加以推廣。

然而，什麼是歷史思維？或者什麼是歷史意識呢？這兩個名詞的涵意一直還未被釐清。依照當代德國史家余琛(Jorn Rüsen)的說法，歷史意識所指的不僅是歷菁英史家（或思想史家）已形成一套體系的理論歷史解釋，而且也包括非菁英史家對歷史的思維方式和種種立場觀點；但基本上歷史意識的思維主題（即本人）應該瞭解他個人所認知的是什麼？所要傳達的是什麼？[16]就此而言，歷史意識和歷史文化是不盡相同。歷史意識之所以稱之為「意識」(consciousness)，含有心理學上的意義，指與人們理性思考有關的對象；而「歷史文化」一詞，除了指有意識的理念之外，還可涵蓋潛意識中的心態。不過，歷史意識也好，「歷史文化」也好，都不是傳統書寫歷史作品的專屬，舉凡教科書、筆記小說、語言，各種影視圖像等都可能傳達某些歷史意識和歷史文化。

本文前三節已就青少年次文化的歷史圖像，分別討論歷史文化和歷史思維的問題。然而，我們還可以就這些問題再往前推進，思考史學本身的性質和範疇。

首先，由於本文以青少年次文化的歷史圖像為例，說明所有的「歷史文化」多少含有歷史思維。學生本來都是自主的，具有創造力，站在教育的立場，教師們應配合他們的年齡及認知發展過程，激發他們的歷史思維。除此之外，我們也可以站在研究史學或建構史學理論的立場，強調影視媒體與言語、文字同等重要。因此影視語言與歷史敘述、歷史論述的關係，日漸成為當務之急。

其次，傳統的史學史和史學理論只注意文化精英，只關心他們已成熟完整的思想。現在通俗文化已經成為研究的對象，我們可以擴充史學史的範圍、包括青少年的歷史文化，而且更應該正視肯定他（她）們，與他（她）們進行歷史溝通(historical communication)。依照當代德國歷史教育學家Siegfried Quandt的說法：

歷史溝通這個概念包括所有的活動和機構組織內，只要它們參與社會（或社會與社會之間）的溝通且有助於歷史意識的產生，都屬於這個範圍。[17]

由於校園內是最佳的溝通場域，歷史教學理所當然是項歷史溝通；同時，Quandt教授又認為，大衆媒體也是溝通傳播的工具，其中必然含有歷史溝通。[18]可見，青少年次文化的歷史圖形的確值得重視。我們既可以往這類文化現象啟發青少年的歷史思維，而且也可以從青少年次文化中的歷史圖像反思史學的本質，二者之間相互辯證，相輔相成。

[1] Hayden White, “Historiography and Historiophoty,” American Historical Review, Vol. 8, No. 2(April 1990), p. 1193.參見周樑楷譯，〈書寫歷史與影視史學〉，《當代》，第88期(1993.08)，頁10-17。

[2] 周樑楷，〈影視史學：課程的主題，內容與教材〉，錄於《歷史學系課程教學研究會論文集》，張哲郎主編（臺北：國立政治大學歷史系，1993），頁151。

[3] 同上，頁161。

[4] 周樑楷，〈歷史教學的現實意識〉，《當代》，第104期（1994.12），頁125。

[5] 有關勞工史的寫作演變，可參考E. P. Thompson, The Making of the English Working Class (New York: Vintage Books,1966), p. 12.有關婦女史的寫作，可參考Joan W. Scott, Gender and the Politics of the History (New York: Columbia University Press, 1988), pp. 1-27.

[6] 參見愛力克森(Erik Erikson)，《青年路德》，康綠島譯（臺北：遠流，1985）。

[7] Paul Willis, Common Culture (Milton Keynes: Open University Press, 1990), p. 1.

[8] 李秀瑜等，〈次文化中的歷史圖像座談會〉，《興史風》，第18期（中興大學歷史系學會出版，1995.10）,頁78。

[9] 同上，頁80。

[10] 同上，頁81。

[11] 同上，頁82-83。

[12] 同上，頁84。

[13] 同上，頁31。

[14] See Mavis Batey, Alice’s Adventures in Oxford (Eactleigh, Hans: Cedar Colour Ltd, 1989).

[15] Ibid., pp. 8-9.

[16] see Jorn Rüsen, “Making Sense of History Interdisciplinary Studies in the Structure, Logic and Function of Historical Consciousness: An Intercultural Comparison,” a paper for Concept or a Research Group at the Center for Interdisciplinary Research (Zif) in 1994/95, Bielefeld, Germany.

[17] Siegfried Quandt, “Historical Communication and the Didactics of History,” in Historical Culutre-Historical Communication, eds. Karl Pellen (Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt, 1994), p. 26.

[18] Ibid., p. 27.